¿y si el otro "yo" me pone de los nervios?

EL GRITO

Edvard Munt

Este pintor y grabador noruego plasmó en este cuadro todo el conflicto interior y la angustia que sentía

Cartas que nunca escribí publicó el viernes pasado un precioso relato, humano, sencillo y sincero, y tambien conmovedor, sobre una parte de su yo que es una parte de todos nuestros yoes, que creo que merece la pena leer porque expresa magistralmente los conflictos que puede causar ese otro yo que sufre, que se indigna, que siente miedo o siente repugnancia, que grita y se retuerce ante la pérdida moral o material, que huye o ataca ante el miedo, que vive pegadito, en la oscuridad total del cerebro, al otro, al que interpreta, al que se hace preguntas, al que razona, al que lo explica todo, a veces bien y a veces no tan bien.

¿Amado otro yo? dice el relato, no creo merezcas mucho hoy, ese amor que alguna vez si, te he profesado.

Es el yo de las emociones que se describe aqui. El de la supervivencia, un yo necesario al que es mejor conocer bien, educarlo y gestionarlo como si fuera nuestro propio hijo para que su comportamiento no nos duela. Un yo irracional e instintivo, un gran desconocido con frecuencia, que lo mismo odia que ama profundamente a quien debe y a quien no debe. Es el yo de las emociones más bellas y el yo de las más destructivas. El que pelea con toda su energía, el que llegaría a dar su vida por salvar la de un ser querido en peligro sin apenas pensar en sí mismo. Un yo primitivo que interpreta lo que ve en décimas de segundo, pero tambien lo que cree ver y ¡salta inesperadamente! Arrasa con todo, incluso ataca a quien más amamos. Reacciona al instante para salvarse, con amor o con ira, con miedo o con asco, a la espera de que el yo racional explique realmente lo que esté pasando cuando el instante crucial haya pasado.

Ese yo no huye de la realidad, de lo que está pasando, pero a veces la malinterpreta, odia y ataca o se paraliza de miedo cuando no hay peligro inminente o siente repugnancia cuando no hay nada alrededor que lo envenene.

ACTUALIZACIÓN:

Un bonito relato escrito por Duende complementa muy bien la trilogía iniciada por
Cartas que nunca escribí y ayuda bastante a comprender esas "salidas inesperadas del otro "yo".

recibir actualizaciones por correo electrónico

Huir sentado si es huir

"Cada uno de nosotros es responsable de todos los demás"

Es una frase de Dostoyevski que invita a la reflexión y la imagen de la famosa píramide de las necesidades humanas de Abraham Maslow viene a confirmarla en todo su significado. No estaría de más que formara parte de la educación de los niños, reeditada y al alcance de su comprensión, porque si bien los primeros escalones son obvios y resulta fácil indentificar la carencia cuando llegamos a los últimos dos tramos caben las interpretaciones y la cosa se complica un poco si nos lo aplicamos a nosotros mismos.

A menos que tuviéramos siempre delante un espejo en el que vernos cuando interactuamos con los demás es bastante difícil estar conscientes de la imagen que estamos dando si no podemos ver la forma en que miramos ni estamos continuamente escuchando el tono de voz que empleamos, ni nos damos cuenta de nuestro modo de caminar.

Todo esto puede resultar profundamente irritante para otras personas y cuando hay confianza es fácil que nos recriminen por estos actos involuntarios, por ese lenguaje corporal. "No me hables así" "no pongas esa cara", "no arrastres los pies, "no hagas eso", o aquello o lo otro, son comentarios, aparentemente banales, que pueden hacernos sentir extremadamente incómodos, incluso herirnos, porque frente a la opinión de otros nuestro comportamiento parece ser inadecuado y sentirse inadecuado es una sensación desagradable que cuanto menos puede causar frustración incluso a veces hostilidad manifiesta. En esta y en otras situaciones parecidas salta el conflicto. Para resolverlo uno podría aceptar los hechos como dice el quinto tramo de la pirámide y adecuar la forma de mirar, hablar, caminar, actuar, pensar, a lo que el otro espera pero eso supondría decir adiós a la propia espontaneidad y aceptar prejuicios ajenos. No parece muy práctico. Además aún suponiendo que se pudiera controlar la forma de mirar, sentir, pensar, caminar o actuar en ese preciso instante y con esa persona en particular ¿no se estaría cediendo al control que el otro pretende ejercer sobre los propios actos?

¿Debería uno asumir que es él quien debe controlarse y resolverlo aceptando las formas de los demás? El problema es que enfrentarle con los hechos y responderle que los demás no son responsables de lo que él siente no ofrece garantías de que lo acepte y puede estar perpetuando el conflicto.

Muchos dirán que una retirada a tiempo es una victoria, por aquello de que los que más exigen a menudo son los que menos tienen que ofrecer, pero huir presupone que uno tendría que estar siempre huyendo, o rompiendo relaciones, y eso puede resultar poco práctico o imposible. Claro que también es verdad que se puede huir sin moverse de la silla y eso nos podría acercar a las premisas de la pirámide. Bastaría con abstraerse durante unos instantes, mientras dejamos que hable, prestando atención a lo que uno siente, manteniendo la calma si uno se percibe alterado, concentrándose en la propia respiración, incluso añadir algo de humor visualizándose bajo la ducha, o en una playa con palmeras, para rebajar los calores de la tensión. En esos segundos de concentración en el propio sentir se puede también encontrar la paciencia que permitirá seguir tratando al otro con amabilidad y cordura, o hacer caso omiso de la situación sin que se note. He visto con frecuencia que esto es suficiente para que la tensión se esfume en un instante, casi por arte de birlibirloque .
¿Alguien tiene más ideas?

recibir actualizaciones por correo electrónico

Libros: La Inteligencia Emocional en el Aula, de Jonathan Cohe

Para quienes esten interesados en la alfabetización emocional en las escuelas y en el programa PATHS he seleccionado unos cuantos párrafos del libro de Jonathan Cohe La Inteligencia Emocional en el Aula.

El programa PATHS fué diseñado en 1995 como curriculum que beneficiaría a todos los niños, tanto los de desarrollo normal como los que necesitan intervenciones o viven situaciones de riesgo.

Creíamos que la instrucción emocional y social debía ser enseñada de manera regular en las actividades diarias del ciclo escolar y que la instrucción social debía estar basada en aprendizajes previos y crecer en complejidad con los años, igual que la lectura y la aritmética. Así mismo queríamos brindar un curriculum que los maestros pudieran usar con facilidad, que los niños disfrutaran y que fuera generalizable para ser aplicado en todas las actividades de la clase y en todo el medio escolar. Finalmente queríamos incluir material para padres, a fin de que el PATHS se pudiera extender al hogar. Para alcanzar todas estas metas el programa tuvo que pasar por varias evaluaciones y mucha investigación.

En lugar de alentar a los niños a reprimir o sofocar sus sentimientos para concentrarse exclusivamente en la cognición, se les alienta a percibir y expresar verbalmente sus sentimientos de una manera segura.

Las emociones son parte integral de la vida cotidiana y afectan profundamente al aprendizaje de manera dinámica, independientemente de que el niño o el maestro lo sepan. Parte del valor que brinda tener conciencia de los sentimientos, la ecuación del aprendizaje reside en que permite que niños y adultos tengan mayor comprensión y mayor control de las conductas subsiguientes. Alentar la expresión de las emociones de manera controlada enriquece el proceso educativo, promueve una sana integración y mejora el ambiente de la clase. Además con el programa PATHS se ha podido demostrar que el conocimiento emocional puede ser enseñado a los
niños, igual que todas las otras áreas de la educación básica.
Los objetivos del programa incluyen entre otros:

• Promover la enseñanza emocional


• Mejorar la competencia social


• Optimizar el desarrollo


• Aliviar y prevenir la angustia emocional


• Prevenir problemas emocionales y de conducta


• Reducir los factores de riesgo relacionados con posteriores adaptaciones


• Mejorar el ambien en clase y las relaciones maestro-alumno

El programa se ha implementado en Estados Unidos (38 estados), en Australia, Canadá, Países Bajos, Reino Unido, alcanzando a un número aproximado de 430 clases y más de 8.000 niños y parece ser que está ya traducido al español y a otros idiomas

recibir actualizaciones por correo electrónico

La alfabetización emocional: el gran reto del siblo XXI

Comentaba Francisco Ortiz en mi anterior post que nuestra civilización está enferma y que necesitamos buscar otras vías, quizás haciendo tábula rasa. Creo humildemente que ya las hemos encontrado y que hay lugar para el optimismo, aunque sea a largo plazo, porque las cosas de Palacio, ya se sabe, van despacio.

Gracias a Howard Gardner y a su teoría de las inteligencias múltiples, entre las que se encuentra la inteligencia emocional, y a la difusión que le dió Daniel Goleman, está quedando ampliamente demostrado que si en otros tiempos la alfabetización a secas era fundamental, hoy la alfabetización emocional, la lectura y la interpretacion de las emociones propias y ajenas, es más importante que las calificaciones escolares en lengua o matemáticas, si anteponemos reducir los niveles de violencia -y un alto porcentaje de la violencia es aprendida- para que una mayoría de ciudadanos vivan en paz consigo mismos y con los demás. En suma, si queremos PAZ.

Pero esperar que sean siempre los padres quienes eduquen las emociones de los niños es tan poco viable como esperar que lo hagan los docentes que no han sido entrenados para ello. Temo pues que necesitaremos bastante paciencia, ya que para poder enseñar a otros esas habilidades personales y sociales es necesario formar a un gran número de docentes y para formar a los docentes se necesitan otros docentes ya formados, lo que requiere una organización y una inversión considerables, además de tiempo, por parte de los gobiernos y autoridades educativas. Claro que, como demuestran las experiencias pioneras, el beneficio neto sería obtener una formación inicial y continuada para desarrollar conceptos, procedimientos y actitudes que permitieran crear un ambiente escolar positivo y estimulante en el que a través de una cooperación activa, se pudieran desarrollar el sentido de la responsabilidad -individual y colectiva- y una comunicación interpersonal eficaz.

Para realizar todas esas actividades sería necesario además buscar formas diferentes de distribuir el tiempo y de organizar el espacio, seleccionar y utilizar nuevos materiales y, especialmente, de agrupar y coordinar a los alumnos, ya que seguirán existiendo acosados y acosadores por lo que serán especialmente importantes las actitudes y aptitudes adecuadas tanto en el trato con los niños como con sus padres.

Otro aspecto prioritario sería el de las actividades, como las competiciones deportivas, fiestas, debates y reuniones, proyectos y talleres durante los que se pudieran implementar programas específicos para el desarrollo de la cooperación, de la empatía, de la asertividad y de la autoestima y en los que se hiciera hincapié en la necesidad de adquirir valores personales como la autodisciplina y el autocontrol, de emociones como la ira, o de impulsos como la agresividad, junto con habilidades que faciliten la comunicación, la resolución de conflictos y la gestión del estrés, incitando con ello el respeto de las normas de convivencia.



La película ANTWONE FISHER, que éstá basada en una historia real me pareció una maravilla. Muestra como un individuo violento va poco a poco aprendiendo a conocerse y aceptarse. Denzell Washington, que la dirigió, hace tambien el papel del terapeuta que le ayuda a ver su propia bondad, a comprender su dolor y su miedo y a canalizar sus instintos agresivos. Toda una obra de arte, que como dijo Washington, puede cambiar la vida de las personas.

• GARDNER, H. (2001): La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
• FERNÁNDEZ, I. (1999): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad.
• HARTUP, W. W. (1992): Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts.
• JOHNSON, D., y JOHNSON, R. (1999): Cómo reducir la violencia en las escuelas.
  PERRENOUD, Philippe (2000): Construir competencias desde la escuela.
• CASTRO SANTANDER, Alejandro (2004): Cuando prevenir la violencia no basta. Ponencia Congreso Iberoamericano de
  Violencias en las Escuelas. Brasilia 2004. UCB/UNESCO.
• CASTRO SANTANDER, ALEJANDRO : Desaprender la violencia. Un nuevo desafío educativo.
  CASTRO SANTANDER: Analfabetismo emocional.
• MONJAS, M. I., y GONZÁLEZ, B. (1998): Las habilidades sociales en el currículo. CIDE, Ministerio de Cultura. España.
  
  recibir actualizaciones por correo electrónico

Las manias del cerebro y la torpeza emocional

(tiempo de lectura: 2'08")

¿Por qué tendemos a prejuzgar? preguntaba hace algunos meses Eduard Punset en una entrada de su blog y explicaba que "gracias a la neurología, descubrimos que el cerebro utiliza gran parte de su energía para predecir, inventar e imaginar". "El cerebro -añade en otro párrafo- también nos agrupa en función de nuestros temores y quimeras" y se cuestiona "si seremos capaces de controlar esta “manía” cerebral, para evitar así respuestas irracionales e injustas hacia los demás".

Esto viene a ser lo que pasó una tarde cuando un grupo de personas tomábamos café, y copa y puro, en el jardín de una pareja amiga tras una opípara comida. Repentinamente una de las invitadas a quien no conocíamos dio un salto y salió corriendo hacia el interior de la casa gritando "¡una avispa, una avispa!"

El anfitrión corrió tras ella y mientras tanto, confundidos, cada uno (pre)juzgó la situación a su antojo concluyendo más o menos al unísono que era una reacción "muy rara". "Alguna razón habrá" comentó alguien. En mala hora porque algún contertulio se sintió invalidado en sus apreciaciones y la respuesta fue contundente: "Da igual que la haya, no deja de ser una respuesta muy histérica a una situación banal. Es normal que haya avispas en un jardín". "Puede que así sea, insistió de nuevo nuestro amigo, pero esa histeria podría ser una respuesta a algo que desconocemos. Los humanos somos como un iceberg, solo se ve la parte que no está sumergida en el agua".

Recordé entonces la imagen y su mensaje: "La profundidad de un alma no se mide por lo que aparece en la superficie". Poco después nos explicó el anfitrión que la reacción se había producido porque se trataba de una persona alérgica a la picadura de avispa. Aún así los comentarios continuaron en el mismo tono: "No hacía falta tanto histronismo".

Todo quedó finalmente aclarado cuando pacientemente nuestro anfitrión nos dijo que esa mujer necesitaba llevar siempre consigo un pequeño kit para inyectarse epinefrina si le picaba una avispa y que al verla se dió cuenta de que se lo había dejado en casa. Su reacción de terror inicial estaba relacionada con el peligro que corrió la primera vez que sufrió un picotazo, cuando aún nadie sabía que era alérgica, y estuvo a punto de morir. Este hecho no detuvo a quien pensaba que la reacción estaba fuera de lugar, que sentenció: "Peor me lo pones, hay que ser torpe para olvidarse del kit sabiendo el peligro que corre". Nuestro amigo ya visiblemente irritado añadió: "Alguna razón habrá para que tu pienses así".

El incidente acabó pero el resto de la tarde estuvimos charlando sobre las torpezas emocionales.

Valorarse y ser valorado

(tiempo de lectura 2'40")

Hoy en día todo el mundo habla de la autoestima, de quererse a uno mismo, de mirarse al espejo, lanzándose besos y recordándose uno mismo que "tu vales mucho nene". Tener la autoestima en su sitio parece ser una responsabilidad individual si nos atenemos a lo que leemos ¿pero es realmente así o forma parte de la interacción humana? Según la RAE el significado de la palabra valorar es "reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo" y de acuerdo con la definición del mismo diccionario autoestima es la valoración positiva de sí mismo.

Aplicarse a uno mismo estas definiciones parece simple pero todos sabemos que valorar lo que uno es, de lo que uno es capaz y lo que uno consigue no es habitualmente sencillo, quizás porque no nos enseñaron a hacerlo. Aprendimos a convivir con ese hambre de aprecio y valoración hasta que la psicología de salón, los libros de autoayuda e Internet comenzaron a repartir consignas y mensajes a diestro y siniestro, indicando que más vale aprender rapidito a satisfacer las propias necesidades psíquicas que andar siempre con las expectativas frustradas, porque la frustración, ya se sabe, genera ira y convivir con una vara de medir que parece indicar que no se está dando la talla produce sentimientos dolorosos y el dolor también puede acabar en ira y la ira suele esconderse detrás de muchas tonterías emocionales como involucrarse en peleas en las que una victoria es una caricia de autoestima.

Es fácil acostumbrarse a tener lo que uno necesita sin tener que salir a buscarlo. Tener hambre con dinero en el bolsillo o con el frigorífico lleno no es lo mismo que tener que buscar alimento cada vez que se siente la pulla en el estómago. La autoestima es un poco como el alimento, todos la necesitamos pero no siempre llega cuando se siente el aguijón de la necesidad. Además lo tangible, como el alimento, también es más fácil de medir. Una madre atenderá con rapidez la necesidad de comer de su niño de tres años porque tiene una idea clara del valor de la alimentación para la vida, pero quizás no reconozca o no valore del mismo modo el hambre de valoración del pequeño que ha conseguido atarse solito los cordones de los zapatos. Si satisfacer las necesidades alimenticias es vital para la vida física, satisfacer las necesidades del yo es vital para la vida psíquica.

Los pequeños éxitos del aprendizaje pueden pasar con una mera sonrisa, un comentario banal o incluso pasar desapercibidos, como algo que tenía que ocurrir de todos modos tarde o temprano. Ocurre que los niños oyen con más frecuencia frases como "¡que alto estás! ¡Qué guapo estas! hechos sobre los que el niño no tiene control alguno, mientras que frases como ¡qué bien lo has hecho! ¡tu esfuerzo ha merecido la pena, lo has conseguido! ¡bien hecho! puede que no suenen con tanta frecuencia. La ironía es que probablemente en la intimidad los padres se congratulen de lo listo que es su vástago y compartan su satisfacción con amigos o vecinos.

Y así vamos creciendo, buscando éxitos que se toman como hechos cotidianos "normales", sin un valor particular. Traer buenas notas a casa, aprobar, o debería decir mejor "ser aprobado", es lo que se supone que tiene que hacer un chaval. Depende de él mismo. Sin embargo comentar en familia el esfuerzo o las dificultades encontradas para llegar a esa aprobación/valoración" del maestro es quizás poco habitual.

Con frecuencia tambien se asume como "normal" pasar por la universidad y llegar a un puesto de trabajo sin recibir más que algunos templados parabienes. Un trabajo bien hecho es lo que se espera de uno ¿por qué tendría que ser tema de parabienes cumplir con la obligación? Tanto es así que cuando éstos llegan con frecuencia ni siquiera sabemos como responder. Un "gracias" entre dientes, o un "no tiene importancia", suele ser lo único que se nos ocurre porque no estamos acostumbrados a la valoración y el elogio por nuestras acciones, más bien al contrario, partimos de la base de que más nos vale hacer las cosas no solo bien, sino mejor que bien, porque se ha corrido la voz de que en la empresa nadie es imprescindible, lo que en realidad es mentira, como explica Ivan Lasso en su post titulado Lo del barco y los pasajeros.

recibir actualizaciones por correo electrónico
Technorati Profile